在实际教学中，课堂上大部分学生较为顺利地完成，只有一个学生对钝角三角形的面积是多少与其他人产生较大的分歧。这位老师就与学生再数了一次，哪知道这位学生还觉得老师数错了，于是老师又让这个学生上台数一数，结果这学生又数了两遍，由此这个环节拖延了好几分钟，导致后面预设的教学内容没办法完成。

课堂上，这位老师在处理这意外生成时，头脑只停留在钝角三角形面积的标准答案，而忘了这个环节活动的设计意图，因“小”失“大”，这就是“粗”的功夫不够。如果这位老师在与学生再次数了之后，能及时地利用这一生成资源说：“看来，数方格还真不方便，不小心就数错了！”这样学生的感受很深，水到渠成地产生了要掌握三角形面积计算方法的认知需求。

【案例2】《圆的周长》教学片断

教师在提供下列材料(如图所示)后直接问学生“你们有什么发现?”，学生的回答就会五花八门，甚至与老师的预设风牛马不相及。

这就是“精”的功夫不够。

课堂上，如果教师把“你们有什么发现”分解为3个小问题：

(1)观察图，哪一条线段既与圆有关又与正方形有关?

(2)这条线段与正方形周长是几倍关系?

(3)这条线段与圆的周长也会有类似的倍数关系吗?

结果肯定不一样。这样教学，3个问题具有层次性，指向性也明确，学生的思考就有了方向。通过这三个问题的思考，学习生成就会变得不一样，生成质量有了保证。

二、顺应学情，调整预设

叶澜教授曾作过这样的精辟论述：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。当课堂出现未曾或无法预见的情况时，教师如何及时地对方案进行调整呢？

1、顺应学生思维，选择预设

教学设计是教师组织教学的主要依据，它为教学活动的有序展开提供了保障。课前多维预设，为教学活动的展开设计了多种“通道”，也为教学实施方案的动态生成提供了广阔的空间。但是，学生的差异与教学的开放，也使课堂呈现出多变性和复杂性，常使教学活动的发展与教学预设不相符，甚至是截然不同。因此，在数学课堂教学中，教师不能视教学预案为法，要根据教学过程中的实际情况，量体裁衣，灵活地从预设的多种方案中选择合适的“通道”， 顺应学情，使教学活动能正常有序地进行下去。

【案例3】《长方体的认识》教学片断

教学《长方体的认识》时，教师课前预设第一课是教学长方体各部分的特征，但课刚开始就发生了意料之外的事。

师：（出示许多平面图形和立体图形）你们认识这些图形吗？如果要将它们分类，你准备怎样分？说说分类的依据是什么。（学生思考并将分法在小组交流。）

师：你准备研究什么？

生₁：我准备先研究正方体。

生₂：我准备将长方体和正方体一块研究，因为它们有类似的地方。

生₃：这样的研究可能便于比较。

师：（出乎意料地将“球”抛给了学生）你们的意见如何？

生：（大多数）研究两个！

师：（稍作思考）行！两个都研究，你们准备研究些什么？

生₄：研究“棱”、“顶点”、“面”的特征。

生₅：还可以将长方体和正方体进行比较。

师：你们可以独立研究，也可以小组合作，还可以先独立思考在小组交流……

在上述的教学过程中，当学生自主选定的学习目标与教师的课前预设发生偏差时，教师果断地放弃了预设以满足学生探究的欲望，收到了意外的效果——学生感受到数学的神奇和美妙，获得巨大的成就感。

反思这一意外的收获，正是因为教师及时放弃了“只研究长方体的特征”的实施预案，而生成了“将长方体和正方体放在一起研究”实施方案，从而顺利地将学完长方体和正方体以后才进行的“特征对比”提前纳入到了新知学习过程中的主动探究，顺应了学生的探究欲望和学习需求，并使学生找到了适合自己的学习方式，从而使意义的建构更加丰富、更加完善。

2、捕捉生成资源，整合预设

课堂上，学生时常会冒出一些精彩地作答，如果教师能及时抓住这些“精彩”，巧用这些“精彩”，灵活地整合教学预案，就会使课堂锦上添花，从而取得意想不到的效果。

【案例4】《统计》（用1格表示多个单位制作统计图）教学片断：

师：请同学们把刚才统计的数据画成统计图。（跳伞比赛：喜羊羊跳了14次，美羊羊6次，懒羊羊4次）

生：喜羊羊跳了14次。图上只有10个格，不够。

师：要表示喜羊羊跳了14次，只有10个格，不够格了。请同学们想想办法，有办法的举手。